“Todo el sistema educativo se degrada”

El reciente lanzamiento del plan estratégico “Buenos Aires Aprende” por parte del gobierno de Jorge Macri fue el punto de partida de la entrevista que le realizamos a Romina De Luca, doctora en Historia especializada en educación, investigadora del CONICET, miembro de la comisión directiva del Centro de Estudios e Investigación en Ciencias Sociales (CEICS) y docente de la Universidad de Buenos Aires. Café mediante, nos ofreció su mirada crítica no solo sobre la política educativa del distrito porteño, sino también sobre la realidad educativa del país en general.

Hace unas pocas semanas, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires lanzó oficialmente el plan estratégico “Buenos Aires Aprende” con la difusión de un documento que, en su introducción, tras hacer una valoración positiva de la política educativa impulsada en el distrito en los últimos años y subrayar como un gran logro los índices de desempeño superiores respecto de la media del país, admite que hay problemáticas que no están resueltas y que constituyen “desafíos de aprendizaje en todos los niveles, modalidades y tipos de gestión, especialmente en aquellas comunidades con los contextos socioeconómicos más desfavorecidos”. Esos y otros desafíos parecen ser los que motivaron el lanzamiento del “Buenos Aires Aprende”. Con este tema iniciamos la charla.

–¿Qué pensás sobre el diagnóstico que se desprende del plan “Buenos Aires Aprende”?
–Este programa engarza dentro de una campaña más general, que es la campaña federal de alfabetización, dentro de la cual la ciudad, al igual que las otras jurisdicciones, presenta su propio plan. Y hay un punto en el cual el documento de la ciudad hace una especie de balance en relación a distintos indicadores o intervenciones, y plantea que “a pesar de las acciones y de los éxitos implementados por el Gobierno de la Ciudad todavía tenemos un problema que resolver que tiene que ver con la alfabetización”. Y es un problema que hay que pensarlo en relación a los indicadores generales. En todo el país tenemos que un tercio de las chicas y de los chicos cuando terminan la escuela primaria no comprenden lo que leen porque se encuentran por debajo del básico o en un nivel básico. En general, la Ciudad de Buenos Aires tiene mejores indicadores que el promedio nacional, aunque la brecha norte-sur muestra claramente la desigualdad. El programa habla inclusive de la reforma de la escuela secundaria, y eso tiene un aspecto discursivo y otro real: hablan de que van a mejorar la calidad, de la secundaria del futuro, de impulsar una salida laboral y conocimiento sólido a los estudiantes, pero la escuela secundaria está avanzando en la eliminación de las mesas de exámenes… Entonces, a nivel discursivo, la ciudad puede confrontar con la provincia de Buenos Aires y su régimen académico, pero cuando uno mira efectivamente lo que hacen unos y otros, encuentra que no hay diferencias sustantivas. Por eso, lo primero que hay que plantear es que todo el lanzamiento de esta campaña de alfabetización forma parte de un programa que hoy, a partir del 2024, es nacional. Y si bien la ciudad viene teniendo algunas acciones previas, igual que otras jurisdicciones –por ejemplo, Mendoza­– con el lanzamiento de los programas de fluidez lectora, la escuela hoy tiene un problema muy serio, y en tal caso tal vez una clave para poder pensar este relativo éxito o mejores indicadores de la ciudad tiene que ver también con la composición socioeconómica de su población, que es una de las claves como para poder entender esta diferencia, que no es sustantiva. Y la otra variable para pensar los números del documento tiene que ver con qué de distinto hace la ciudad y qué de lo que está puesto en la agenda forma parte de grandes titulares que después no van acompañados de recursos reales para las escuelas.

–Según el documento, hay un alto porcentaje de chicos encuadrados en lo que llaman “bienestar socioemocional” crítico y subsanar esto es uno de los objetivos del programa…
–En general, se habla mucho de la educación emocional, está como muy en boga que es una demanda que tiene que entrar en la escuela. Pero las emociones no están abstraídas de las condiciones de vida, de las condiciones socioeconómicas de las familias. A nivel educativo, uno de los aspectos para poder pensar cómo intervenir es preguntarse: ¿las escuelas tienen equipos de orientación o gabinetes escolares con personal suficiente para atender la diversidad que aparece? Cuando yo tengo, con suerte, una psicóloga, no tengo una trabajadora social y una psicopedagoga, y tengo un curso de 30 estudiantes y no pongo un segundo docente de apoyo para garantizar la alfabetización, el seguimiento, el tratamiento de las problemáticas diversas de las familias, ahí lo que uno tiene que pensar es que queda bien poner en un documento esta idea de “vamos a atender el bienestar socioemocional de las familias y de los estudiantes”, pero las escuelas no tienen recursos para eso. Lo cierto es que cuando uno se pone a mirar qué se ha hecho hasta ahora, aparecen anuncios de que va a haber evaluaciones sistemáticas y periódicas. Eso es lo que aparece en el programa porteño. Pero ¿cómo se van a poner más recursos materiales, personales, infraestructurales, para poder garantizar ese programa? No aparece ni en el plan porteño, ni mucho menos en la campaña nacional, que además está lanzada en un contexto de defensa a ultranza del déficit fiscal cero.

–¿Cuál es tu apreciación de cómo se considera el rol docente en este plan?
–Un ítem de esta envergadura requeriría una estrategia de intervención en la formación inicial docente y en pensar la formación continua de docentes, y en general la estrategia hasta ahora de la formación continua son las jornadas de capacitación situada, que se producen dentro de la agenda del laburo docente que tiene un pergamino de quinientas cosas. Yo estoy de acuerdo en que el conjunto de la docencia debe capacitarse, mejorar sus estrategias, pero tal vez necesitaríamos pensar que los docentes necesitan o un año sabático o determinados meses donde estén separados del aula y formándose específicamente para atender estas problemáticas dentro de lo continuo y dentro de lo que es la formación inicial, más que el lanzamiento a través de la UniCABA de determinadas formaciones que tienen que ver con esta idea del docente de grado que es como una especie de articulador y tutor. La jornada laboral y el salario inciden también en el trabajo del docente. La docencia es una profesión que tiene toda una parte de trabajo no pago necesario a la labor. Cuando el docente tiene que planificar sus clases, corregir, armar carpetas, portafolios, materiales, eso en general se hace por fuera de la jornada laboral. En una jornada laboral de jornada completa se agrega eso que en una profesión que es mayoritariamente femenina va de la mano de las tareas de cuidado, que hay que compatibilizar en el seno del hogar. Entonces, si vamos a hablar de la formación docente, algo que habría que pensar es no solo el nivel del salario en todo el país y en la ciudad –y medido en términos de los indicadores de la propia Ciudad de Buenos Aires, la docencia es una profesión de pobreza–, sino la jornada laboral del conjunto de la docencia, que en todo el país tiende, si puede estatutariamente, a trabajar jornada completa y hasta tres turnos. Y en la Ciudad de Buenos Aires, gracias a [Aníbal] Ibarra, eso se permite. ¿En qué medida una docente que trabaja tres turnos puede tener espacio para aprovechar una capacitación situada, formarse, tener un estudio de posgrado? Habría que pensar un montón de mecanismos de actualización de la docencia, pero que efectivamente son incompatibles con las jornadas reales de trabajo que, como decía, o se extienden doble jornada, o triple jornada, o en las provincias donde esto no está permitido estatutariamente, el docente tiene pluriempleo, trabaja de docente a la mañana y tiene otro empleo por la tarde para lograr subsistir. Entonces, la docencia, por sus condiciones materiales, es altamente intensiva en términos de la jornada laboral, sea en la escuela o con el pluriempleo, y es una profesión que además presupone una jornada de trabajo no paga que es necesaria para la labor. Suena muy lindo decir que se va a formar a los docentes, que vamos a tomar la formación inicial y continua, pero si quisiésemos tomar en serio el problema, esto hay que revisarlo necesariamente.

–Hay un círculo vicioso, que no es de ahora, que tiene que ver con la degradación de la profesión docente, una profesión que cada vez más tiende a captar a los sectores más pobres de la clase trabajadora…
–Lo que vos planteás da en el clavo, porque estaríamos seguramente todos de acuerdo –y Jorge Macri y Mercedes Miguel también– en que el sistema educativo en general se degrada y, de hecho, parte de estas políticas tiene que ver con cómo paliamos o superamos esta degradación, que tiene una cara estructural. Pensar que una sociedad que tiene al 50% o más de su población en condiciones de pobreza puede tener una escuela al estilo Finlandia es no poner sobre la mesa el resto de los indicadores. En realidad, todo el sistema educativo se degrada. Se degrada la formación de los docentes, se degrada la escuela primaria, se degrada la escuela secundaria, se degrada también la universidad, en términos de que ese proceso que se da en el ámbito educativo acompaña el proceso de degradación social, cultural, material del conjunto de la sociedad argentina, que tiene décadas gestándose. Entonces, de nuevo, se romantiza la profesión docente como si no estuviera atravesada también por procesos de degradación que, como vos bien decís, si el horizonte de la docencia es una profesión de pobreza, en realidad, no es atractiva. Un indicador muy claro para poder pensar esa degradación es que el salario de un docente que recién arranca jornada completa, con suerte, cubre la canasta de pobreza. Es una profesión de pobreza. En la década del 30, una docente en la Ciudad de Buenos Aires lograba cubrir 2,3 canastas familiares de la época. Ahí tenés una pauta de lo que es la degradación. Mejorar la carrera docente tiene que ver con una base material, con una base cultural, porque si la escuela se convierte en un espacio de contención social en detrimento de sus tareas educativas, eso también impacta en el reclutamiento del futuro personal docente.

–Otro asunto que aparece en el documento, sobre el cual ya algo mencionaste, es la vinculación entre educación y trabajo. Es un tema que se suele pensar solo en relación con la escuela secundaria y no en un plano más general, y también suele ser objeto de discusiones polarizadas. ¿Qué opinás al respecto?
–A mí me parece que hay que pensarlo con una mirada de futuro y en relación al momento actual. Va de suyo que, si uno pensara un Estado que planifique el conjunto de la vida social y en ese sentido intervenga sobre la economía, un Estado que piense en el desarrollo de la economía para la inserción de Argentina en el mundo en función de mejorar el bienestar de las condiciones de vida del conjunto de su población, entonces, debería vincularse. Porque si yo estoy pensando en forjar determinadas áreas estratégicas dentro del desarrollo de la Argentina, que la escuela se articule con esa sociedad es algo que le da potencia a la escuela, no que le resta. El problema es que en la sociedad de clases, en el capitalismo en el cual vivimos, esa vinculación de la escuela con el mundo productivo termina siendo absolutamente utilitaria y para garantizar, a través de las pasantías, trabajo gratuito para los burgueses. Entonces, obviamente, cuando alguien dice “no, no quiero que la escuela tenga pasantías en esta sociedad actual”, tal vez está pensando en este problema y es un punto a tener en cuenta, pero esa discusión no puede darse en abstracto. Si yo lo pienso en relación a la potencia de la escuela y en relación a la intervención de un Estado organizado por un sujeto distinto de la burguesía, la escuela tiene que vincularse con esa matriz general, material, productiva, social y, como vos bien decís, eso ni siquiera implica el poder pensar solo en el sexto o quinto año de la escuela secundaria y las pasantías, sino que debería ser algo que articule a toda la escuela y que se piense a nivel más general. Pero efectivamente esta discusión hay que darla cuando uno entiende que la clave está no en “escuela vinculada al mundo productivo sí o no”, sino en el marco de qué sujeto social organiza esto, con qué objetivo y para quién es el beneficio social de esa articulación entre la escuela y el mundo productivo. En términos de la clase social que nos gobierna, la burguesía, lo cierto es que ha entendido históricamente que la escuela tenía una función productiva, por más que lo haya desarrollado mal. La idea de que la escuela tiene que servir a la exportación de recursos humanos o a la adaptación de herramientas y maquinarias fue una discusión que atravesó todo el sistema educativo, no solo en relación a las escuelas técnicas, sino en cómo eso se incorporaba en el resto de los niveles. Entonces, el problema está en que el beneficio de esa articulación es para unos pocos y no para la mayoría, y hay que pensarlo al revés.

–Volviendo al plan “Buenos Aires Aprende”, hay algunas apostillas que destacan la formación para un mundo laboral en constante cambio, etcétera, etcétera…
–Claro, pero fijémonos que, en general, cuando ellos están pensando esta escuela que se vincula con el mundo del trabajo, en realidad lo que están diciendo es que acá hay que generar habilidades blandas. ¿Qué son las habilidades blandas de los trabajadores? Adaptabilidad. ¿Qué es la adaptabilidad? “Hacer lo que te pido sin que te quejes y sin joderme”. Y la verdad es que me parece que el poder pensar una escuela productiva implica el poder pensar eso: tal vez Argentina necesita más ingenieros, ¿cómo introducimos esa perspectiva, esa formación científica de esos futuros ingenieros desde el nivel primario? Para eso yo tengo que tener un objetivo de a dónde quiero llegar y esa formación es distinta de pensar la adaptabilidad o, para ponerlo en términos en los cuales lo ha dicho el mismo signo político del gobierno porteño a nivel nacional, “vos te tenés que generar tu propio proyecto de vida”, y esto es tu propio rebusque, tu propio changueo. Y en realidad ahí lo que están diciendo es degradación de las condiciones de trabajo, descalificación de los trabajos, que es un problema que tiene el capitalismo. Y lo que queremos pensar es al revés: cómo forjamos esos recursos humanos para que el beneficio de todo eso lo reciba el conjunto de la población.